重點班：進入與逃離

蔣越

（北京大學2011級社會學系研究生）

一、問題的提出

所謂分班教學，就是指一所學校為了保證升學率，以年級為單位，把學業成績相對較好的學生編成一個或幾個班級，冠之以“重點班”、“實驗班”、“教改班”等名稱，集中教育經費、精英師資進行授課，力圖培養少數尖子生的教學組織形式。現今，分班教學廣泛存在于中國社會的中小學教育體系之中，儼然成為一種常態。然而，有關分班教學是否可取的爭論卻長時間來不絕于耳。

對分班教學持批評態度的人士，主要是從教育公正的角度出發，認為分班教學不公正，因而不可取。所謂教育公正，在概念上有廣義與狹義之分。廣義的“教育公正”是指社會教育關系中的公正，其基本內容包括教育制度公正、教育立法與司法公正、社會教育資源配置公平合理、每個公民受教育的權利平等與機會均等。狹義的“教育公正”，則是指教育活動中的公正，也就是說教師（泛指教職人員）應當公平合理地對待和評價每個學生。具體到學校教育層面，即所謂的“有教無類”，它包括兩個層面：一是學校教育對所有人開放，不因“類”的不同而只接收某一“類”的學生；二是學校教育在教化過程中不對學生進行分“類”。在分班教學的制度下，學校僅憑某一次或某幾次的考試成績就對學生定性，功利地、人為地將學生劃分為“高能”與“低能”，過分地夸大學生之間的差異，這顯然是違背學生具有巨大可塑性這一成長規律的；另一方面，學校內部的教育資源過分向重點班傾斜，非重點班級所能獲得的資源在數量和質量上頻頻下降，這將不可避免地對非重點班學生的學業成績、自我概念和社會前景產生負面影響，導致“貧者越貧，富者越富”，從而加劇教育不平等的問題。

對分班教學持肯定態度的人士，則傾向于強調“因材施教”的必要性。他們指出，學生在智力水平、認知能力、知識基礎、個性特征、學習動機以及意志力等方面存在著不可忽視的差異，有必要根據學生的差異特點和發展要求，實施有差異的教學，促進有差異的發展。如果不采取分班教學的模式，而是把各方面相差甚遠的學生隨機編排、組成班級，那么教師就很可能陷入“照顧了這頭，照顧不了那頭”的兩難困境。為了顧及中下層學生知識的掌握和能力的培養，教師必須反復進行教育與指導，而這對于那些接受能力、理解能力相對較強的學生來說，無疑是在浪費時間；反之，如果加快教學進度，又將使得學習能力相對較差的學生陷入知識障礙和自卑心理：無論如何，這都將是對于部分學生的不公正。要解決這一矛盾，唯一的辦法就是開設重點班，實現“因材施教”：將學業困難的學生編入非重點班，放低和要求，注重其基礎知識的掌握和基本技能的訓練；將成績優秀的學生編入重點班，實行有針對性的提高教學，給他們提供發展和競爭的平臺。教育的最終目的就是讓不同認知能力的學生都有所發展，分班教學對提高教學效率有直接的效果，它能照顧到不同水平學生的需要，恰恰體現了對學生個體差異的尊重，完全符合教育平等的實質精神。

2006年出臺的新《義務教育法》規定，學校不得分設重點班和非重點班，在義務教育階段實行分班教學已經變成一種違法行為。而在非義務教育的高中階段，飽受爭議的分班教學不但沒有任何收斂的趨勢，反而日益成為學校的常規辦學模式。分班教學為何在高中教育體制中大行其道？分班教學在現實中怎樣展開？分班后，教師教得怎么樣，學生學得怎么樣？帶著這些問題，筆者對高中分班制度進行了近距離觀察。

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